Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΓΝΩΣΗΣ

1. Ερωτήματα και ορισμοί.

• Πώς θα πρέπει να ορίσουμε την αξιολόγηση, σαν να έχει να κάνει κανείς με ένα μετρήσιμο οικονομικό μέγεθος, ενώ πρόκειται για τη γνώση και την εκπαίδευση, που είναι τόσο ρευστές;
• Ίσως να πρέπει να μιλάμε για κουλτούρα αξιολόγησης, που υπάρχει ή που πρέπει να διαμορφώσουμε, παρά για εξωτερικές παραμέτρους, οι οποίες μπορούν να εισχωρήσουν στην κουλτούρα του σχολείου.
• Καταλαβαίνουμε πως ακριβώς τότε θα μπορούμε να μιλάμε για επαγγελματική κουλτούρα, που θα την έχουμε διαμορφώσει και θα έχει δυναμικές, γιατί πια θα έχουμε φτάσει να σκεφτόμαστε έτσι.
• Πώς θα σκεφτούμε, λοιπόν, αν δεν θέλουμε να μείνουμε στην άποψη πως ένα "αόρατο χέρι" ορίζει και κατευθύνει αυτές τις κουλτούρες; Πώς μπορούμε να παρέμβουμε αποτελεσματικά και να αναζητήσουμε, ποιοι θα διαχειριστούν και πώς, το φαινόμενο "εμφύτευσης της αξιολόγησης" στο σχολείο

Έχουμε, λοιπόν, δύο ερωτηματικά: 1) Τι εννοούμε λέγοντας αξιολόγηση και 2) τι εννοούμε με τον όρο κουλτούρα αξιολόγησης

• Η λέξη αξιολόγηση παραπέμπει ήδη στη σχέση δύο στοιχείων προκειμένου να υλοποιηθεί. Τα στοιχεία αυτά μέσα στη σχέση τους συνιστούν μιαν αντίφαση αφού το ένα είναι ο έλεγχος και το άλλο η ελευθερία του ατόμου.
• Με τους όρους κουλτούρα, σχολική, επαγγελματική αλλά και κουλτούρα αξιολόγησης, εννοούμε τις διαμεσολαβημένες ενέργειες του υποκειμένου που συνιστούν να σώμα συνηθειών(habitus). Αυτές οι κουλτούρες συνδέονται μεταξύ τους μέσα από διασταυρούμενες διαδικασίες και συχνά η μια λειτουργεί καταλυτικά για την άλλη. Σε αυτές τις διαμεσολαβήσεις το άτομο στοχεύει να ρυθμίσει την ένταση ανάμεσα στον "έλεγχο" που πάει κανείς να του ασκήσει και την προσπάθειά του να ασκεί αυτό το ίδιο την "ελευθερία" του. Μπορούμε να πούμε πως υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης; Ναι άτυπη, που κυκλοφορεί στους διαδρόμους και συχνά αμφίβολη αφού εκεί εμπεριέχονται όχι μόνο ορατά στοιχεία αλλά και άδηλα και έχουν σχέση με την ταυτοτική διάσταση και οπωσδήποτε έχουν σχέση με τη γνώση. Αυτή η άτυπη αξιολόγηση κουβαλάει συχνά και εντάσεις, γιατί δεν στηρίζεται σε συγκεκριμένα και επιστημονικά δεδομένα αλλά σε εξωτερικές εκτιμήσεις κι έχει να κάνει με το ταυτοτικό ζήτημα. Δημιουργούνται σχέσεις γνώσεις. Από ό τι φαίνεται η εμφύτευση της αξιολόγησης πάει να διαμορφώσει μια νέα κουλτούρα και θα έχει σημασία για το πώς αυτή θα φτάσει να αρθρωθεί με τη σχολική και την επαγγελματική και τι νέο θα δημιουργήσει. Τι μπορεί να προσφέρει, τελικά, για να είναι αποτελεσματική. Ποια είναι η θέση, λοιπόν, εκείνου που επεμβαίνει σαν ειδικός, σαν σύμβουλος και με ποιο στόχο επαγγελματοποίησης
  

2. Η θέση Αντικειμένου (θεσμός)/ Υποκειμένου (εκπαιδευτικός)

α) Το Αντικείμενο/ Ο Θεσμός

• Στις διαδικασίες φαινομένων και καταστάσεων μέσα στις διάφορες κουλτούρες που διαμορφώνονται παρακολουθούμε ποικιλία σχέσεων άρα και αντιφάσεων. Σε μια τέτοια περίπτωση το άτομο παρεμβαίνει, διαμεσολαβεί, προκειμένου να ελέγξει τον αποφασιστικό πόλο της αντίφασης όχι προς ίδιον όφελος αλλά για το κοινό καλό, και για να γίνει αποτελεσματικό. Δεν σημαίνει πως οι διαμεσολαβήσεις είναι πάντοτε επιτυχείς.
• Αντιφάσεις όσον αφορούν στην εργασιακή κατάσταση: Ποια είναι η κουλτούρα της αξιολόγησης που έχουμε σαν αναπαράσταση; Είναι ο έλεγχος. Δηλαδή, αν ορίσουμε την ελευθερία σαν τη δυνατότητα ελέγχου των συνθηκών δουλειάς και των καταστάσεων κατανοούμε πως η άσκηση της ελευθερίας διακυβεύεται και αυτό δημιουργεί μιαν ένταση. Υπάρχει, η σχέση του αντικειμενικού με το υποκειμενικό και το πρώτο πάει να περιορίσει το δεύτερο. Με αυτή την ένταση έχουμε ζήσει και η αξιολόγηση κινητοποιεί την αναπαράσταση του κλονισμού της αυτοβεβαίωσης. Η αξιολόγηση όμως ελέγχει και την επιμόρφωση, αυτή που διατέθηκε τόσο από το Πανεπιστήμιο αλλά και αργότερα κι αυτό βέβαια με την πρόθεση της βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης για να μαθαίνουν όλα τα παιδιά γράμματα. Αλλά αυτή η σχέση δεν είναι μόνη της άρα κουβαλάει και άλλες αντιφάσεις. Εκ των υστέρων, δηλαδή, ελέγχεται αν όσα ο εκπαιδευτικός γνωρίζει καλώς τα γνωρίζει και, τελικά, πληρώνει αυτός για.....την ποιότητα που του μάθανε να παρέχει! Βέβαια ο έλεγχος-αξιολόγηση έρχεται να γίνει μέσα από τη διάσταση της ποιότητας για το κοινωνικό καλό, κάτι που δείχνει πως αναγνωρίζεται ο κοινωνικός χαρακτήρας της γνώσης. Και από εδώ και πέρα το εργασιακό διασταυρώνεται με το παιδαγωγικό και το διδακτικό. Δηλαδή, αναγνωρίζεται πως στην τάξη μαθαίνουν τα παιδιά, εκεί που είναι και η κύρια εργασία του εκπαιδευτικού. Δεν είναι η μόνη εργασία, που κάνει αλλά είναι η κύρια, γιατί εκεί δουλεύει για να μαθαίνουν τα παιδιά. Εκεί όπου το παραγόμενο προϊόν της γνώσης και η διαδικασία προσέγγισής της, μια άλλη μορφή της, αποδεικνύονται ρευστά "προϊόντα". Πώς να εμπιστευτεί ο εκπαιδευτικός, που ξέρει αυτή τη ρευστότητα, τον έλεγχο για όσα του έμαθαν κι αν εφαρμόζονται καλά; Πώς, όταν η διαδικασία εμφύτευσης δεν συνιστά ένα εχέγγυο εμπιστοσύνης; Όταν δεν έχει όπως φαίνεται αποκατασταθεί ο διάλογος ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο γι αυτή τη διαδικασία; Όταν η επιμόρφωσή του είναι μετέωρη για πολλά χρόνια; Το θέμα των πρακτικών γίνεται και το κύριο πεδίο του ενδιαφέροντος όλων, όπου κυριαρχεί η έννοια του ταυτοτικού. Στο σχολείο, λοιπόν, και στην οικοδόμηση της γνώσης συναντώνται όλοι και γίνονται συμπαίκτες. Ποιος θα διαφωνήσει πως δεν ενδιαφέρονται όλοι; Και ποιος, επίσης, θα διαφωνήσει πως η εκπαιδευτική λειτουργία δεν είναι πολιτική και οι διαμεσολαβήσεις του εκπαιδευτικού δεν είναι πολιτικά χρωματισμένες εφόσον ακριβώς στοχεύουν στην οικοδόμηση της γνώσης, κοινό στόχο των εταίρων, στο σχολείο; Η αξιολόγηση και η επιμόρφωση συνδέονται σοβαρά με την εργασιακή σχέση του εκπαιδευτικού, κι ό τι αφορά τις συνθήκες εργασίας του και διαμορφώνει τις κουλτούρες που αναφέραμε, αφού αυτές διασταυρώνονται και αλληλεπιδρούν.
• Αντιφάσεις που αφορούν στην παιδαγωγικο-διδακτική σχέση: Η εργασιακή μορφή περνάει μέσα από την αντίφαση της εκπαίδευσης και της μάθησης, την παιδαγωγική μορφή που συναντάει μιαν άλλη της διδακτικής η οποία μοιάζει δευτερεύουσα αλλά γίνεται θεμελιώδης. Εδώ επικεντρώνουμε σε ό τι έχει να κάνει με την παιδαγωγική σχέση και τις σχέσεις των πρωταγωνιστών, όλων, όπου υπάρχει μια σειρά περιορισμών και κανόνων, που εσωτερικεύονται για να τηρηθεί π.χ. η τάξη στο σχολείο τόσο σε επίπεδο σχέσεων όσο και σε επίπεδο διδασκαλίας. Στο σχολείο, η τήρηση του προγράμματος, η δεοντολογία της ιεραρχίας κ.λ.π. αλλά και στην τάξη, η λύση των ασκήσεων, η προσοχή στο μάθημα και η ησυχία για τη διεξαγωγή του, η υπακοή στις εντολές και ο σεβασμός, με λίγα λόγια η τήρηση ενός σιωπηλού συμβολαίου. Στις σχέσεις αυτές η εκπαίδευση βάζει περιορισμούς (να τηρηθεί το πρόγραμμα, οι διαγωνισμοί, η μαθητική αξιολόγηση), ενώ η μάθηση θέλει ελευθερία. Π.χ. το θέμα της ύλης/ χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί λένε πως δεν μπορούν να διδάξουν ελεύθερα, γιατί τους θέτει περιορισμούς ο χρόνος. Καταλαβαίνουμε πως εκεί πρέπει κανείς να αξιολογήσει και τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα Εγχειρίδια, τις μεθόδους και πρακτικές. Η διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης και το προϊόν της δεν αφήνει στο απυρόβλητο και τέτοιες παραμέτρους κι ενώ αυτή η αντίφαση μοιάζει δευτερεύουσα, εντούτοις, λειτουργεί καταλυτικά. Η διαθεματικότητα θέλει να αντιμετωπίσει αυτή την ένταση και να την αναπροσαρμόσει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Έτσι η αντίφαση της εκπαίδευσης και της μάθησης συστοιχείται με την ή τις αντιφάσεις, που περικλείει η αξιολόγηση, για να συνθέσουν τη σχολική κουλτούρα. Η αντίφαση, της αξιολόγησης και του ελέγχου της ελευθερίας και καλύτερα του ελέγχου του χειρισμού της ελευθερίας του εκπαιδευτικού σε επίπεδο εργασιακό και σε επίπεδο παιδαγωγικό είναι έλεγχος των διαμεσολαβήσεων σε επίπεδο πλέον επαγγελματικό.
• Κρίνονται πολλά και πολλοί μέσα από την εργασία του εκπαιδευτικού αλλά γι αυτά αξιολογείται αυτός. Με ποια αμοιβή; Είναι το σημείο τριβής και σωστά, γιατί ανακύπτει και η σχέση εργαζόμενου/ εργοδότη για να το πούμε απλά και ο εκπαιδευτικός είναι ένας εργαζόμενος κακά αμειβόμενος.

Συνοψίζοντας: Έχουμε να κάνουμε με εργασιακές σχέσεις, παιδαγωγικές και διδακτικές, που διαμορφώνουν μια κουλτούρα αξιολόγησης, μια κουλτούρα σχολική αλλά και επαγγελματική μέσα από διαμεσολαβήσεις, που έχουν σχέση με τη γνώση. Αυτό έχει σημασία, γιατί αυτό εξυπονοεί την ποιότητα.

β) Η Θέση του Υποκειμένου / Ο εκπαιδευτικός

• Η γνώση που είναι διαδικασία, πρακτική, και προϊόν, που γίνεται ποιότητα, μπορεί να συνδεθεί, συμφωνούν όλοι, με το εργασιακό και το επαγγελματικό. Είδαμε τι περίπου επιχειρεί ο θεσμός, πως τοποθετείται απέναντι από τον εκπαιδευτικό. Κι αυτός;Η δημιουργική εργασία δεν είναι δυνατή αν δεν βρίσκει ο άνθρωπος χαρά γι αυτό που κάνει. Αν δεν καταλαβαίνει τη χρησιμότητα και αναγκαιότητά της αν, δηλαδή, αυτή η εργασία δεν είναι μια φόρμα έκφρασης της προσωπικότητάς του και των εσωτερικών αναζητήσεών του. Αυτό συμβαίνει μόνον όταν εκείνο που γίνεται έχει νόημα και είναι γι αυτό ευχάριστο ( Makarenko). Και στο Οικονομία και φιλοσοφία ο Μαρξ θέτει το ερώτημα πώς συμβαίνει η αποξένωση από την εργασία για να απαντήσει πως οφείλεται κατά ένα πρώτο λόγο στο ότι αυτή γίνεται εξωτερική για τον εργάτη, δηλαδή, δεν του ανήκει. Ύστερα ότι ο εργάτης δε βρίσκει σ? αυτήν ένα στοιχείο αυτοβεβαίωσης έτσι που αρνείται τον εαυτό του. Δεν αισθάνεται ευτυχισμένος αλλά δυστυχισμένος. Γι αυτό δεν θεωρεί πως είναι ο εαυτός του παρά μακριά από αυτήν. "Αισθάνεται πως είναι αυτός όταν δεν εργάζεται και όταν εργάζεται δεν είναι αυτός". Και ας μην ξεχνάμε και για τον εκπαιδευτικό το σχολείο είναι χώρος εργασίας και αν δεν βρίσκει μιαν αυτοβεβαίωση στη δουλειά του τότε είναι δυνατόν να δημιουργούνται ποικιλίες μη αποτελεσματικών διαμεσολαβήσεων, φυγή, κυνισμός, κλπ. Η αξιολόγηση που θα διαπίστωνε κάτι τέτοιο θα είχε ενδιαφέρον πώς θα λειτουργούσε εποικοδομητικά, για να εξασφαλίσει την ποιότητα; Τι θα έκανε θα ικανοποιούταν με μια εκτίμηση και θα σταματούσε εκεί; Αλήθεια πώς θα κυνηγούσε το φαινόμενο;
• Πώς ο εκπαιδευτικός θα εργάζεται και θα είναι ευχαριστημένος με αυτό που κάνει και παράγει, δηλαδή, τη γνώση και πώς δεν θα αισθάνεται αποξενωμένος από το προϊόν αυτό. Πώς θα είναι αυτός κατά τη διάρκεια της εργασίας του, πώς θα είναι αποτελεσματικός και θα επιβεβαιώσει τον πολιτικό/ κοινωνικό του ρόλο; Κατανοούμε πως η παρουσία της ιδιαιτερότητας των προσώπων στην εκπαίδευση, παίζει έναν κεντρικό ρόλο. Με λίγα λόγια τι πρέπει να γίνει για να μετατρέψουμε τα δεδομένα, που προκαλούν άρνηση, και να έχουν οι πρωταγωνιστές μια συμμετοχή στην παραγωγή της γνώσης τέτοια, που να αναγνωρίζουν τον εαυτό τους και να αισθάνονται ευχαριστημένοι να μην αισθάνονται, δηλαδή, αποξενωμένοι από αυτό που κάνουν;Πώς θα επικοινωνήσει στην ουσία το αντικειμενικό με το υποκειμενικό. Πώς θα δεχτούμε την αξιολόγηση ενώ συμβαίνουν όλα αυτά; Πως θα λύσουμε αυτή την εντασιακή σχέση, τη σχέση γνώσης την οποία, τελικά, πρέπει να χειριστούμε όλοι για να λειτουργήσει το σχολείο και μάλιστα να λειτουργήσει καλά. Πώς, δηλαδή, πρέπει να σκεφτούμε την αξιολόγηση; Ποια θα είναι η θέση του παρεμβαίνοντα σύμβουλου στις διαμορφωμένες κουλτούρες μέσα από αυτές τις συνθήκες;
  

3. ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ:

Η παρουσία μιας ποικιλίας αξιολογητών δείχνει μια διοικητική κουλτούρα αξιολόγησης. Σκέφτομαι αν αυτό θα βοηθήσει την ποιότητα στο σχολείο ή εντείνει τη διάθεση από κάθε πλευρά του ελέγχου. Όμως σημασία έχει, τελικά, η ποιότητα του ελέγχου που δεν μπορεί να αρκείται σε εξωτερικές παραμέτρους. Μπορεί να δοθούν δείκτες 14, 20, 40 κλπ και να κυκλοφορήσουν και βοηθήματα συμβουλών του τι να κάνουμε! Αλλά αν ήταν έτσι θα λύναμε τις δυσκολίες του σχολείου. Έχουμε όμως να κάνουμε με άτομα, μαθητές/ καθηγητές, που είναι διαφορετικά και δεν μπορούμε να το λέμε μόνο και να μην το εννοούμε, να μην το σκεφτόμαστε, όταν τα πλησιάζουμε έτσι στο χώρο εργασίας, που είναι το σχολείο. Με τους δείκτες και τις συμβουλές, πώς θα μειώσουμε την ανισότητα στο σχολείο, που είναι και η κεντρική αντίφαση, που διατρέχει όλες τις άλλες; Είναι δυνατόν να βρούμε γενικούς κανόνες για το πώς θα λύσουμε τα προβλήματα της τόσο ρευστής τάξης; Τότε η πραγματικότητα θα μας πετάξει έξω. Υπάρχει, δηλαδή, μια αξεπέραστη δυσκολία πως οι καταστάσεις των τάξεων είναι τόσο ποικίλες, που καμιά συνταγή δεν είναι εφαρμόσιμη, όταν, μάλιστα, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός σε διαφορετικό τμήμα με την ίδια μέθοδο είναι δυνατόν να αναδειχθεί πως δεν κατάφερε το ίδιο αποτέλεσμα, που είχε σε άλλο τμήμα και καμιά φορά σε διάστημα ελάχιστου χρόνου. Τότε; Ένα ακόμη ερωτηματικό για απάντηση:

Πώς θα μπορούσε να συμβάλλει ο παρεμβαίνων σύμβουλος σε μια ποιοτική μετατροπή στις υπάρχουσες κουλτούρες;

1. Με την προώθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αυτό μπλέκει την ανάγκη να κινητοποιήσουμε διαδικασίες που θα επιτρέπουν να την υπολογίσουμε. (π.χ. Α. Π., συγγραφή βιβλίων, κλπ.)
2. Με την αξιοποίηση α) των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία και β) και με το να υπολογίζονται οι ικανότητες οι παιδαγωγικές, που κατέκτησε αλλά και εξέλιξε, κατά τη διάρκεια της καριέρας του, ή έχει εν δυνάμει.
3. Η αξιολόγηση πρέπει να κινείται σε ένα περιθώριο που να μεταφράζει μεν τις εφαρμοσμένες πρακτικές των εκπαιδευτικών αλλά να επιτρέπει, να δίνει το περιθώριο, για μια αυτόνομη δημιουργία του καθένα.
4. Η αξιολόγηση να έρχεται για να βοηθήσει όχι για να αναζητήσει ποινές.
5. Μια τέτοια αξιολόγηση στοχεύει στην μετατροπή των συνθηκών μέσα από την παροχή νέων γνώσεων για τη διδασκαλία, που οι εκπαιδευτικοί θα βρίσκουν ένα νόημα για να τις αξιοποιήσουν, ακόμη, και να τις αμφισβητήσουν. Η ελευθερία είναι πρακτική λέει ο Φουκώ και είναι κάτι που πρέπει να ασκηθεί. Με λίγα λόγια, πρέπει να έχουν, ένα νόημα για να αλλάξουν οι εκπαιδευτικοί τις πρακτικές τους.
6. Η αξιολόγηση να πάρει υπόψη την ιδιαιτερότητα

Η άποψη πως το σχολείο πρέπει να είναι για όλους και για τον καθένα βγαίνει ακριβώς από το σεβασμό στην ιδιαιτερότητα, από την ανάγκη να σκύψει κανείς στο πρόβλημα το μερικό, το ατομικό από το μαθητή μέχρι τον εκπαιδευτικό. Γι αυτό και αφορά όλους και όχι μερικούς.

Η αξιολόγηση μπορεί να πάρει υπόψη τέτοιου είδους ιδιαιτερότητες καθηγητών, που μπορεί για πολλούς λόγους να έχουν δυσκολίες ή να δημιουργήθηκαν στην πορεία της σχολικής τους πορείας και εργασίας; Στα σχολεία δεν διδάσκεται η μεθοδολογία σκέψης και τίθεται ζήτημα πρακτικών. Η ποσότητα με λίγα λόγια "να βγάλουμε την ύλη" αφού αυτό θα αξιολογήσουμε εμποδίζει την ποιότητα. Το να παρέχεις έτοιμη την πληροφορία, αφυδατώνει τον πλουραλισμό της σκέψης που έχουν τα παιδιά. Έτσι φαίνεται πως τα Α. Π. έχουν μια ευθύνη για την οικοδόμηση ενός είδους σχολικής κουλτούρας, αλλά φαίνεται επίσης, και η απουσία επιμόρφωσης, γιατί υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν έχουν οικοδομήσει μια μεθοδολογία η οποία θα γινόταν αντι-κουλτούρα.

Τις δυσκολίες που υπάρχουν μπορούμε να τις μελετήσουμε και κατά συνέπεια να μελετήσουμε το επάγγελμά μας και να πολλαπλασιάσουμε τις μεθόδους προσέγγισης λύσεων, μέσα από τον πλουραλισμό των απόψεων, μέσα από τη λειτουργία την καθημερινή της δημοκρατίας.

Η διαδικασία να χειριστείς, λοιπόν, τη θεσμική σχέση άρα και αντίφαση, να πρέπει να εκτελείς διαταγές αλλά να είσαι και ο εαυτός σου, σε βάζει σε ένα μεγαλύτερο αριθμό σχέσεων, και επομένως νέων αντιφάσεων.

Στην αξιολόγηση, που είναι επιλογή θεσμική αλλά που έχει σχέση με το παιδαγωγικό και το επηρεάζει, καταλαβαίνουμε προς τι ο θόρυβος και πως οι επιλογές οι θεσμικές στις σχέσεις τους με τα άτομα στο σχολείο δημιουργούν εντάσεις συχνά, γιατί δεν παίρνουν υπόψη τις ιδιαιτερότητες τις ατομικές και προσπαθούν να ρυθμίσουν τις καταστάσεις με ένα εξωτερικό τρόπο. Βρισκόμαστε στο κομβικό σημείο η αξιολόγηση να ζητήσει επιμόρφωση, δηλαδή, πρακτικές διδασκαλίας που οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν οικοδομημένες.

Πρέπει να πούμε: Η επιμόρφωση δεν είναι η απόκτηση της γνώσης μαγικών συνταγών, που αρκεί να τα εφαρμόσεις σε κάθε περίπτωση, για να έχεις το ποθούμενο αποτέλεσμα, γιατί, αφού υπάρχουν τέτοια συνταγολόγια τότε, γιατί δεν έχει λυθεί το πρόβλημα της παιδείας;

Η επιμόρφωση, στην ουσία σχέση με τη γνώση, που έχει ο εκπαιδευτικός, θα καθορίσει τη διαμεσολάβησή του σαν αποτελεσματική παρέμβαση τόσο στο μάθημα όσο και στις άλλες σχέσεις του στο σχολείο. Αυτή η διαδικασία με στόχο την οικοδόμηση της γνώσης μπορεί να γίνει μόνο μέσα από μια συλλογικότητα όπου όλοι οι εταίροι θα ενδιαφέρονται για την ουσία και όχι για μια γραμμική και του άψε σβήσε αντιμετώπιση του προβλήματος.

Το ζήτημα είναι πώς, δηλαδή, θα έχουμε μια 1) Αποτελεσματική επιμόρφωση και κατά συνέπεια 2) Συνεργατική αξιολόγηση

1. Για την αποτελεσματική επιμόρφωση : Δεν μπορούμε να μιλάμε για επιμόρφωση, που γίνεται κι αυτή ex cathedra, που να μοιάζει ως εάν να επρόκειτο κάποτε να εφαρμοστεί με πεδίο εφαρμογής ίσως τα μαθήματα μικροδιδασκαλίας σε ένα υποθετικό κοινό ή πάλι μια υποδειγματική διδασκαλία, που γίνεται άπαξ με συχνά έναν άλλο δάσκαλο χωρίς οικοδομημένες σχέσεις, πάλι ως εάν.. Η επιμόρφωση μπορεί να έχει και τέτοια στοιχεία όμως η αποτελεσματικότητά της απαιτεί τις συνθήκες καθημερινής δράσης και γίνεται από την ομάδα των εκπαιδευτικών, που έχουν σχέση με το μάθημα. Η βοήθεια η διακριτική του συμβούλου, και όχι μόνο, για τις θεωρητικές και διδακτικές μη κατακτημένες πλευρές, μπορεί να λειτουργήσει εποικοδομητικά. Αυτή η όμάδα δράσης μπορεί να αποτελέσει έναν αποτελεσματικό μοχλό επιμόρφωσης, σκέψης και έρευνας και εμπλουτισμού στις σημερινές συνθήκες. Οι ίδιοι οι καθηγητές θα συγκεντρώνονται και θα αναλύουν τα μαθήματα, για να ανιχνεύσουν το πρόβλημα. Αν δεν γίνει η αναγνώριση των δυσκολιών και γιατί όχι των δυσλειτουργιών, πώς θα μπορέσουμε να παρέμβουμε αποτελεσματικά; Δεν μπορεί να δουλεύουμε μέσα σε μια πολυπλοκότητα και να απορρίπτουμε μια διαδικασία που ενεργοποιεί σε κάθε περίπτωση το διάλογο. Σε αυτόν να στοχεύουμε. Οι πολλαπλές αντιφάσεις και οι επιλογές στις διαμεσολαβήσεις ήδη χρωματίζονται από την αξιολογική χροιά της όποιας επιλογής κάνει το άτομο και έχει σχέση με τη γνώση. Ο κοινός αυτός στόχος δεν μπορεί παρά να συνδέεται με ποιοτικά στοιχεία που κανείς αναζητά για να εφαρμόσει και αυτά μπορεί να τα κάνει, επίσης, κοινό κτήμα προς όφελος του πολίτη. Γι αυτό και ο εκπαιδευτικός διαμεσολαβητής γίνεται πολιτικός.Μια τέτοια τοποθέτηση είναι ηθική τοποθέτηση χαρακτηριστικό ενός επαγγέλματος, που είναι να διδάσκεις στο σχολείο. Μια τέτοια τοποθέτηση ενεργοποιεί τους εταίρους και μάς κάνει να παίρνουμε θέση να θέτουμε στόχους και να μειώνουμε τις απώλειες.Πρέπει η επιμόρφωση να αποκτήσει όχι γενική μορφή αλλά ανάλογα με τις ανάγκες του σχολείου κι ακόμη περισσότερο ανάλογα με τις ανάγκες του εκπαιδευτικού, που είναι διαφορετικές από σχολείο σε σχολείο. Τότε η κουλτούρα της αξιολόγησης θα διαμορφώσει μια επαγγελματική κουλτούρα και θα έχει νόημα, γιατί θα υπάρχει η ευθύνη και γιατί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θα αναγνωρίζει τα θετικά και τα αρνητικά της δουλειάς του θα διαμεσολαβεί να περιορίζει τα δεύτερα υπέρ των πρώτων. Να περιορίζει τις εντάσεις κάνοντας ακόμη και γόνιμους συμβιβασμούς. Η θεωρία θα βοηθάει την πράξη και η πράξη θα περιορίζει τη θεωρία όπου δεν την αντέχει.
2. Η αποτελεσματική αξιολόγηση είναι συνεργατική αξιολόγηση. Θα καταλήξω, λοιπόν, με την πρόταση που αφορά στη συλλογική επιμόρφωση και ίσως οι ΕΛΜΕ να πρέπει να παίξουν ένα ρόλο κινητοποίησης σε αυτή την κατεύθυνση. Πώς άλλωστε θα λειτουργήσει η εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί με τις ελλείψεις τους και τις ανεπάρκειές τους αλλά και τις γνώσεις τους μπορούν να συναντώνται να συζητούν τα προβλήματά τους και να αναζητούν λύσεις. Η ανακάλυψη και η σκέψη θα είναι τα στοιχεία που θα δείχνουν στον εκπαιδευτικό πως μπορεί να βελτιώσει τις πρακτικές του. Εκείνοι θα αναζητήσουν τον οποιοδήποτε μπορεί να τους βοηθήσει ανάλογα με το πρόβλημα. Η ανάλυση της πρακτικής τους χωρίς φόβο και χωρίς πάθος θα διευκολύνει την ανάδειξη του προβλήματος. Η διαπίστωση είναι μια πρώτη διαμεσολάβηση στο χειρισμό του προβλήματος. Η ΕΛΜΕ, ο σύμβουλος, το Πανεπιστήμιο, ο Δήμος μπορούν να διευκολύνουν με τη σειρά τους. Μια τέτοια επιμόρφωση με παράλληλα σεμινάρια ανάλογα με τα ανακύπτοντα προβλήματα (εισαγωγή καινούριων βιβλίων, νέοι τρόποι διδασκαλίας με βάση την τεχνολογία) θα λειτουργούν υποστηρικτικά. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου μέσα στο οποίο ό τι κι αν πούμε αναγνωρίζει κανείς τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, δεν θα έχει καμιά επώδυνη διάσταση εφόσον θα αποτυπώνει μια συνεργασία και μια πορεία. Μόνο στην ανάλυση της πράξης θα φανεί αν αντέχει η θεωρία. Και είναι αδιανόητο να υποψιάζεται κανείς πως η αξιολόγηση μπορεί να αποτυπώνει απωθημένα εξουσίας όσο κι αν αυτό μπορεί να συμβεί όπως και κάθε τι άλλο αρνητικό, εφόσον υπάρχουν άνθρωποι με αδυναμίες, και με όποια μέσα κι αν χρησιμοποιήσουμε. Η δημοκρατία στο σχολείο μπορεί να το ελέγξει και να το απομακρύνει. Για να συνοψίσω Ναι στην αξιολόγηση που θα είναι υπόθεση μιας ομάδας και που θα συνδέεται με τη συνεργασία και την εμπιστοσύνη που θα βελτιώνει και θα βελτιώνεται, που θα σπάει αλλά και θα δημιουργεί συνήθειες σε θετική κατεύθυνση με λίγα λόγια που θα κάνει αποτελεσματικές διαμεσολαβήσεις υπολογίζοντας την ιδιαιτερότητα των καταστάσεων και των ατόμων.

ΓΙΑΝΝΑΚΑΚΗ ΠΑΣΧΑΛΙΑ Διδάκτωρ Φιλολογίας και διδάκτωρ στις επιστήμες της Αγωγής

(Ανακοίνωση που έγινε στα Γιάννενα 4/4/2002 με πρόσκληση της ΕΛΜΕ Ιωαννίνων)