Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
(Αναλυτικό κείμενο προβληματισμού)
Γ. Γραμματέας
Κέντρου Μελετών
και Τεκμηρίωσης
της ΟΛΜΕ
Ένα πρωτόγνωρο φαινόμενο αντιμετωπίζει τις τελευταίες δεκαετίες το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Πρόκειται για την πληθώρα των παιδιών μεταναστών που φοιτούν στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αποτέλεσμα των ισχυρών μεταναστευτικών ρευμάτων που έχουν κατάληξή τους τη χώρα μας. Οι εντυπώσεις που προκαλεί η ισχυρή παρουσία μεταναστών είναι πιο έντονες, αν αναλογιστεί κανείς ότι μέχρι τη δεκαετία του ?70 η Ελλάδα ήταν ουσιαστικά αφετηρία ισχυρών μεταναστευτικών ρευμάτων, τόσο προς χώρες της Ευρώπης όσο και προς άλλες ηπείρους (κυρίως Αμερική και Αυστραλία). Η εξέλιξη αυτή της Ελλάδας, από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών, έχει προκαλέσει δυνατούς κραδασμούς σε όλα τα επίπεδα της ελληνικής κοινωνίας, όπως και στο εκπαιδευτικό της σύστημα, ένα σύστημα από παράδοση εθνοκεντρικό, συγκεντρωτικό και δύσκαμπτο, κατευθυνόμενο κατά βάση από μονοπολιτισμικές αντιλήψεις και πρακτικές.
Η αντίδραση της Πολιτείας μπροστά στη νέα αυτή πραγματικότητα,σύμφωνα, τουλάχιστον, με την επίσημη τρέχουσα ρητορική, ήταν αρχικά η αδιαφορία ή η προσπάθεια "αφομοίωσης" των μεταναστών και των παιδιών τους και αργότερα η "ένταξη" ή η "ενσωμάτωση" των μεταναστών -και κατεξοχήν όσων χαρακτηρίζονται παλιννοστούντες- στην ελληνική κοινωνία και η πρόληψη ή η περιστολή του κοινωνικού αποκλεισμού.
Σε κάθε περίπτωση, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Από τη μια πλευρά, θεωρείται ότι μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης η εκπαίδευση μπορεί να επηρεάσει τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων σε μια φάση κατά την οποία αυτή διαπλάθεται εύκολα, με στόχο τη διευκόλυνση της αποδοχής της ετερότητας και της αμοιβαίας κατανόησης ανάμεσα σε άτομα διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης. Από την άλλη πλευρά, τα μορφωτικά εφόδια που ενδέχεται να αποκτήσουν τα παιδιά των μεταναστών, σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται συχνά εποχή της γνώσης, θεωρούνται αναγκαία προϋπόθεση για την ένταξη εν συνεχεία στην αγορά εργασίας και την εξασφάλιση πρόσβασης σε ποικίλα δημόσια αγαθά και την ουσιαστική συμβολή τους στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας υποδοχής.
Ο προβληματισμός που αφορά την αντιμετώπιση μαθητών/μαθητριών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών θεσμών δεν αποτελεί πρόσφατο φαινόμενο. Η ενίσχυση όμως του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των σύγχρονων κοινωνιών, που προέρχεται από την αυξανόμενη αλληλεξάρτησή τους σε παγκόσμιο επίπεδο, έχει αναδείξει τα σχετικά προβλήματα σε θέματα μείζονος σημασίας και αυτή η τάση φαίνεται ότι θα ενισχυθεί στο μέλλον. Για το λόγο αυτό είναι αναγκαία η συστηματική ενασχόληση με αυτά, η αναλυτική μελέτη τους και η συνεχής και οργανωμένη παρέμβαση σε όλα τα επίπεδα, με στόχο την αντιμετώπισή τους. Η μελέτη και η ανάλυση των επιμέρους παραμέτρων έχουν ιδιαίτερη σημασία όχι μόνο για την περίπτωση των παιδιών που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς, αλλά και για κάθε μαθητή που εντάσσεται στους σχολικούς θεσμούς και διαμορφώνει στο πλαίσιό τους μια σχέση με τη γνώση.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η μελέτη των σχέσεων που διαμορφώνονται ανάμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ένταξη ή τον κοινωνικό αποκλεισμό των παιδιών των μεταναστών, που αποτελεί και το αντικείμενο της παρούσας εισήγησης.
Οι συνθήκες διαβίωσης των μεταναστών στην Ελλάδα και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται τα παιδιά τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. διαμορφώνουν ένα πλαίσιο που οδηγεί εύκολα στη σχολική αποτυχία των μεταναστών μαθητών στα ελληνικά σχολεία σε όλες τις μορφές της: χαμηλή επίδοση σε σχέση με την επίσημη νόρμα, επανάληψη σχολικής τάξης, πρόωρη εγκατάλειψη, οργανικό και λειτουργικό αναλφαβητισμό, αποτυχία σε εξετάσεις πρόσβασης σε ανώτερα εκπαιδευτικά επίπεδα. Οι διαδικασίες μέσω των οποίων οι παράγοντες αυτοί φαίνεται ότι συμβάλλουν στη σχολική αποτυχία ή την προκαλούν θα εκτεθούν στη συνέχεια.
Η πρώτη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες σχολικής ηλικίας αφορά την πρόσβασή τους στην εκπαίδευση και την εγγραφή τους στο ανάλογο με την ηλικία και τις γνώσεις τους εκπαιδευτικό επίπεδο. Η ανισότητα στην πρόσβαση και την αξιοποίηση του κοινωνικού και δημόσιου αγαθού της εκπαίδευσης αποτελεί μια σημαντικότατη -ως ένα βαθμό θεσμοποιημένη- διαδικασία αναπαραγωγής του κοινωνικού αποκλεισμού.
Σύμφωνα με τα ισχύοντα, στα ελληνικά δημόσια σχολεία μπορούν να εγγράφονται οι αλλοδαποί μαθητές που ζουν στην Ελλάδα ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους, αν το επιθυμούν οι γονείς ή οι κηδεμόνες τους, εφόσον ήδη ζουν στην Ελλάδα. Για την εγγραφή πρέπει να προσκομίζονται τα απαραίτητα δικαιολογητικά, επίσημα μεταφρασμένα, στα οποία περιλαμβάνονται πιστοποιητικό με ακριβή ημερομηνία γέννησης, πιστοποιητικά εμβολιασμών, πιστοποιητικά σχετικά με το εκπαιδευτικό επίπεδο που έχουν ήδη συμπληρώσει κ.λπ. (Παπαθεοδώρου και Κουλούρης 2000, σ. 41 κ.ε.). Εάν δεν προσκομιστούν τα απαραίτητα κατά περίπτωση δικαιολογητικά, οι μαθητές μπορούν να φοιτήσουν στα σχολεία, αλλά δεν τους παρέχεται επίσημος τίτλος σπουδών ή προόδου. Οι διατάξεις αυτές δημιουργούν πολλά προβλήματα σε συγκεκριμένες κατηγορίες μεταναστών, ιδίως στους πρόσφυγες και στους μη κανονικούς μετανάστες, οι οποίοι κατά κανόνα αδυνατούν, λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών της αποδημίας τους, να εξασφαλίσουν τα απαραίτητα επίσημα πιστοποιητικά. Επίσης, ο φόβος εντοπισμού τους από τις αστυνομικές αρχές μέσω του σχολείου των παιδιών τους λειτουργεί κάποιες φορές αποτρεπτικά ως προς την εγγραφή τους. Από την άλλη πλευρά, συχνά οργανωμένες ομάδες γηγενών γονέων αξιοποιούν την αδυναμία προσκόμισης των απαραίτητων πιστοποιητικών εμβολιασμού, για να αποτρέψουν την εγγραφή ή φοίτηση των παιδιών των μεταναστών στο σχολείο των παιδιών τους, όπως συνέβη στην περίπτωση των Τάξεων Υποδοχής του 2ου/4ου Δημοτικού Σχολείου Λαυρίου (βλ. Διεθνής Κοινωνική Υπηρεσία, 2000, σ. 2). Σε άλλες περιπτώσεις, οι γραφειοκρατικές διαδικασίες που απαιτεί η εξασφάλιση των δικαιολογητικών από γονείς που δεν γνωρίζουν ούτε στοιχειωδώς την ελληνική γλώσσα μπορούν να λειτουργήσουν ανασταλτικά για πολλούς μετανάστες.
Αλλά και οι άσχημες οικονομικές συνθήκες, που χαρακτηρίζουν κατά κανόνα τη ζωή των μεταναστών στην Ελλάδα, μπορούν να παρεμποδίσουν την εγγραφή ή τη συνέχιση των σπουδών των παιδιών τους, γιατί προέχει η συμμετοχή τους στην εξασφάλιση των όρων επιβίωσης της οικογένειας. Για παράδειγμα, έχει διαπιστωθεί ότι το ποσοστό των Ποντίων νέων ηλικίας 15-24 ετών που εργάζονται είναι υψηλότερο (37,4%) από το αντίστοιχο ποσοστό των γηγενών νέων, και αυτό παρά το μεγάλο ποσοστό ανεργίας που χαρακτηρίζει τους Πόντιους (σχεδόν το 50% από αυτούς είναι άνεργοι ή υποαπασχολούνται). Αυτό σημαίνει ότι "? περισσότεροι νέοι Πόντιοι εγκαταλείπουν από νωρίς την εκπαίδευση και αναζητούν μια θέση στην αγορά εργασίας" (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999, σ. 10). Πιο ακραίες, αλλά όχι σπάνιες, είναι οι περιπτώσεις παιδιών που εξαναγκάζονται να εργάζονται από πολύ μικρή ηλικία σε ακατάλληλες και επικίνδυνες εργασίες ("παιδιά του δρόμου / παιδιά στο δρόμο", "παιδιά των φαναριών" κ.λπ.) ή ωθούνται σε κυκλώματα σεξουαλικής εκμετάλλευσης (π.χ. Ψημμένος 1999, για την περίπτωση των Αλβανών μη κανονικών μεταναστών στην Αθήνα). Στις περιπτώσεις αυτές οι γονείς/κηδεμόνες ή πάτρωνες των παιδιών αυτών εμποδίζουν με κάθε τρόπο τη φοίτησή τους στο σχολείο, για να εξασφαλίσουν την επικερδή εκμετάλλευση της εργασίας τους.
Όσα παιδιά, παρά τις δυσκολίες αυτές, κατορθώνουν να εγγραφούν στο σχολείο, έχουν ακόμη πολλές δυσκολίες να αντιμετωπίσουν. Η κακή κατάσταση των σχολικών κτιρίων είναι ένα από τα πρώτα προβλήματα που συναντούν με τη φοίτησή τους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1999, σ. 13). Παλιά και ακατάλληλα διδακτήρια, χωρίς τις στοιχειώδεις υποδομές, τον αναγκαίο εξοπλισμό και την απαιτούμενη χρηματοδότηση, με πληθωρικά τμήματα μαθητών αποτελούν συνήθεις περιπτώσεις. Το γεγονός αυτό οφείλεται στο ότι οι μετανάστες συνήθως εγκαθίστανται σε υποβαθμισμένες περιοχές των αστικών κέντρων, που συχνά λειτουργούν ως "γκέτο", γιατί αυτές είναι πιο προσιτές οικονομικά. Σε άλλες περιπτώσεις, η στεγαστική πολιτική των κρατικών υπηρεσιών οδηγεί αναπόφευκτα στη συγκέντρωση μεταναστευτικών ομάδων σε συγκεκριμένες, επίσης υποβαθμισμένες περιοχές. Στις περιοχές αυτές οι σχολικές εγκαταστάσεις είναι συνήθως προβληματικές ή ανεπαρκείς, ενώ δεν λειτουργούν "ομάδες πίεσης" από την πλευρά των γονέων, ώστε να τεθεί σε προτεραιότητα η ανανέωση της υποδομής τους. Από την άλλη πλευρά, η ταχεία και συχνά απρόβλεπτη συγκέντρωση μεταναστευτικού πληθυσμού σε αυτές τις περιοχές εντείνει τα προβλήματα της ανεπάρκειας της υποδομής. Στις τελευταίες αυτές περιπτώσεις, -συχνά και με την ταυτόχρονη απομάκρυνση από τα σχολεία αυτά του γηγενούς μαθητικού πληθυσμού- οι αλλοδαποί μαθητές, απομονωμένοι και φυσικά από το γηγενή πληθυσμό μέσα και έξω από το σχολικό χώρο, περιορίζονται στις μεταξύ τους επαφές και χάνουν πολύ σημαντικές ευκαιρίες για φυσική και γλωσσική επικοινωνία με την πλειονότητα, με αρνητικές επιπτώσεις σε ό,τι αφορά τη χρήση ενός "επίσημου" γλωσσικού κώδικα (κατά Β. Bernstein, βλ. και Φραγκουδάκη 1985, σ. 393 κ.ε.), ο οποίος χαρακτηρίζει κυρίως τη γλωσσική επικοινωνία των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων και εκτιμάται πολύ στους εκπαιδευτικούς χώρους. Αυτές οι συνθήκες είναι πολύ επιβαρυντικές για τη σχολική επίδοση των παιδιών, καθώς είναι γνωστό ότι η γλωσσική καθήλωση επηρεάζει καθοριστικά την απόδοση του μαθητή σε όλους τους επιμέρους τομείς. Τέτοιες περιπτώσεις, που μπορούν να οδηγήσουν σε γκετοποίηση, εντοπίζονται στα ?νω Λιόσια Αττικής, στο κέντρο της Αθήνας, αλλά και στο Μικρό Εύμοιρο Ξάνθης (Τρέσσου 1998, σ. 648), στο Δημοτικό Σχολείο Πωγωνιανής (Κοσσυβάκη 1998, 238 κ.ε.), στο σχολείο Παλιννοστούντων Παλαγίας Έβρου (Δαμανάκης 1998, σ. 52-54), στους Αγίους Αποστόλους της Ρόδου (Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, χ.χ., σ. 575), στο Δημοτικό Σχολείο Παλιννοστούντων Θεσσαλονίκης (Κοντογιάννη 1998, σ. 213-21) κ.α.
Ένας από τους πιο σοβαρούς λόγους που οδηγεί τους μετανάστες μαθητές σε αποξένωση και αρνητική στάση έναντι του σχολείου είναι η ακαμψία του περιεχομένου σπουδών (curriculum), που αποτελεί μόνιμο, αρνητικό χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρουν οι μαθητές από την οικογένειά τους ή τη χώρα προέλευσής τους αγνοείται και δεν αξιοποιείται (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1999, σ. 4? Μπόμπας 1997, σ. 404 κ.ε.), παρόλο που κάποιες σχετικές υπουργικές εγκύκλιοι δε λειτουργούν εντελώς απαγορευτικά ως προς αυτό, ειδικά σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών. Ο εμπλουτισμός του προγράμματος με αντικείμενα και δραστηριότητες που ενισχύουν τον πλουραλιστικό, πολυπολιτισμικό χαρακτήρα του θα μπορούσε να έχει εξασφαλιστεί, αλλά αυτό δεν συμβαδίζει με τη γενικότερη φιλοσοφία της ακολουθούμενης σε γενικές γραμμές αφομοιωτικής / αντισταθμιστικής πολιτικής που ακολουθεί στην πράξη το ελληνικό κράτος (Δαμανάκης 1998, σ. 61? Κοσσυβάκη 1998, σ. 233-44? Τρέσσου 1998, σ. 649). Αλλά και δραστηριότητες όπως το θέατρο, το τραγούδι, ο χορός και το σχέδιο, που φάνηκαν ιδιαίτερα αποτελεσματικά μέσα για την προσέλκυση των "παιδιών του δρόμου" σε εκπαιδευτικά προγράμματα (Swadener 1999, σ. 174-5), αγνοούνται ή υποβαθμίζονται στο πρόγραμμα σπουδών των συνήθων ελληνικών σχολείων.
Ένας άλλος επιβαρυντικός παράγοντας αφορά τις μεθόδους αξιολόγησης που ακολουθούνται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Η έμφαση σε συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες φαίνεται ότι θίγει περισσότερο τους μαθητές που ανήκουν στα πιο υποβαθμισμένα κοινωνικά στρώματα, ανάμεσα στα οποία εντάσσονται και οι μετανάστες. Παράλληλα, η τάση που κυριαρχεί τελευταία στις ΗΠΑ και την Ευρώπη σχετικά με την καθιέρωση ακαδημαϊκών προτύπων (standards) και την αξιολόγηση των σχολείων με τη χρήση ανάλογων "δεικτών επίδοσης" έχει δεχτεί σφοδρές επικρίσεις ότι ενδέχεται να οδηγήσει "... σε ακόμη μεγαλύτερη περιθωριοποίηση και ρατσιστικούς διαχωρισμούς στα σχολεία" (Τρέσσου 1998, σ. 250).
Με ευαισθησία πρέπει να αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς τα ζητήματα της γλώσσας, ιδίως στα πρώτα στάδια της ένταξης των παιδιών στο ελληνικό σχολείο. Αυτή η ευαισθησία όμως δεν δείχνεται πάντοτε ούτε από τα κεντρικά όργανα διοίκησης ούτε από τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο σχολείου (Παπακωνσταντίνου και Δελλασούδας 1997, σ. 388). Είναι χαρακτηριστική η διαπίστωση του Δαμανάκη (1998, σ. 196-197), σε έρευνά του με ερωτηματολόγιο σε 1.336 δασκάλους των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, ότι το 22% από αυτούς δήλωσαν ότι δεν επιτρέπουν "ποτέ" στην τάξη τη χρήση της γλώσσας προέλευσης των μεταναστών μαθητών, ενώ το 47% το επιτρέπουν "σπάνια". Ταυτόχρονα όμως στην οικογένειά τους χρησιμοποιείται κυρίως η γλώσσα της χώρας προέλευσης. Και όμως, μια σειρά έρευνες έχουν δείξει ότι οι μετανάστες μαθητές που ζουν σε δίγλωσσο περιβάλλον μπορούν να μάθουν καλύτερα τη γλώσσα της χώρας υποδοχής εφόσον έχουν διδαχτεί προηγουμένως τη μητρική τους γλώσσα (Δαμανάκης 1998, σ. 94).
Η άγνοια που συχνά χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτικούς στα ζητήματα της εκπαίδευσης των μεταναστών συνδέεται αυτονόητα με το γενικότερο πρόβλημα της κατάλληλης προπαρασκευής τους σχετικά με τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση. Μέχρι πρόσφατα στα προγράμματα της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα δεν περιλαμβάνονταν αντικείμενα σχετικά με αυτή την προβληματική, ενώ σπάνια περιλήφθηκαν και στα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (που λειτούργησαν μετά το 1992). Οι ελλείψεις αυτές στην επιμόρφωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών εκθέτουν τους εκπαιδευτικούς στον κίνδυνο της μεροληψίας ή των εσφαλμένων παιδαγωγικών χειρισμών, δεδομένου ότι, όπως έχουν δείξει σχετικές έρευνες (Βanks 1987, σ. 399), "? οι ανεκπαίδευτοι και οι λιγότερο έμπειροι δάσκαλοι έχουν περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν το ?φαινόμενο των προσδοκιών του δασκάλου? (Τeacher Expectancy Effect)", σύμφωνα με το οποίο οι προσδοκίες που διαμορφώνει ο δάσκαλος για ένα συγκεκριμένο μαθητή αποδεικνύονται καθοριστικές για την αυτοεικόνα και την περαιτέρω εκπαιδευτική του πορεία. Τελευταία, όμως, σχετικά αντικείμενα περιλαμβάνονται όλο και συχνότερα σχετικά αντικείμενα (π.χ. Δαμανάκης 1997, σ. 89? Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1999, σ. 19 κ.ε.).
Αν στα προβλήματα που αναφέρθηκαν προστεθεί και η συχνά αρνητική και απορριπτική στάση κάποιων εκπαιδευτικών, μαθητών και άλλων παραγόντων της σχολικής κοινότητας έναντι των αλλοδαπών, ακόμη και των παλιννοστούντων, μαθητών, που συνήθως τροφοδοτείται από το αρνητικό κλίμα που κυριαρχεί στην ευρύτερη κοινωνία (ΚΑΠΑ Research & UNICEF 2001, σ. 2 κ.ε.? Κοντογιάννη 1998, σ. 214? Κασιμάτη 1998γ, σ. 294), κατανοεί κανείς το εύρος των προβλημάτων που αυτοί αντιμετωπίζουν στο χώρο του σχολείου. Για παράδειγμα, η Κοντογιάννη (1998, σ. 213-221), που παρατήρησε το Δημοτικό Σχολείο Παλιννοστούντων Θεσσαλονίκης στην υποβαθμισμένη συνοικία Ξηροκρήνη και πήρε συνεντεύξεις από τους διδάσκοντες του σχολείου, αναφέρει: "Καθημερινά οι μαθητές [= παλιννοστούντες και αλλοδαποί από διάφορες περιοχές του Δήμου Θεσσαλονίκης] βιώνουν απορριπτικές στάσεις από τους δασκάλους και τους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου που τους "φιλοξενεί" στο κτίριό του. Ο κοινωνικός περίγυρος δεν ευνοεί την ένταξη." Στο κτίριο αυτό δεν υπάρχει βιβλιοθήκη και γενικά η κατάσταση της υποδομής είναι απαράδεκτη. Το σχολείο αυτό θεωρείται "μεταβατικό", που έχει στόχο του να διευκολύνει την ένταξη, μετέπειτα, των μαθητών του σε "κανονικό" σχολείο, αλλά τα άλλα σχολεία δύσκολα δέχονται να τους εγγράψουν. Πρόκειται για ένα τυπικό παράδειγμα και άλλων, λίγο πολύ όμοιων, καταστάσεων.
Μια ενδιαφέρουσα σχετική έρευνα είναι των Μυλωνά και Μάνεση (2000, σ. 563 κ.ε.). Σύμφωνα με τα στοιχεία αυτής της έρευνας, οι μαθητές του δείγματος 12 δημοτικών σχολείων των Πατρών που είχαν βαθμό κάτω του 7 και πρόβλεψη του δασκάλου τους ότι δεν πρόκειται να συνεχίσουν τη φοίτηση μετά το Γυμνάσιο προέρχονταν όλοι από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικο-επαγγελματικό και πολιτιστικό προφίλ. Ο αποκλεισμός που βίωναν οι μαθητές αυτής της κατηγορίας στο σχολείο είναι διπλός: "Απορρίπτονται από το σχολείο, γιατί δεν ανταποκρίνονται στα κριτήριά του, απορρίπτονται και από τους συμμαθητές τους ως ανεπιθύμητοι. Η άσχημη κοινωνική τους μοίρα έχει προδιαγραφεί με σαφήνεια ήδη μέσα στο δημοτικό σχολείο." (ό.π. 573) Είναι οι λεγόμενοι "αποκλεισμένοι του εσωτερικού" (ό.π., σ. 566). Τέτοια χαρακτηριστικά όμως διακρίνουν κατεξοχήν τους μετανάστες και μάλιστα σε αυξημένο βαθμό λόγω της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφοροποίησής τους. Σε έρευνα των Φραγκουδάκη και Δραγώνα (1997, σ. 278 κ.ε.) σε 910 εκπαιδευτικούς με διδακτική εμπειρία σε αλλοεθνείς ή αλλόγλωσσους μαθητές διαφαίνεται έντονα σε μια μεγάλη μερίδα Ελλήνων εκπαιδευτικών η κυριαρχία εθνικών στερεοτύπων που διαχωρίζουν τους λαούς σε "κατώτερους" και "ανώτερους" καθώς και σαφείς φοβικές στάσεις έναντι των μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα.
Γενικά, τα στατιστικά στοιχεία δείχνουν ότι πολύ λίγοι μαθητές προερχόμενοι από οικογένειες μεταναστών ολοκληρώνουν τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και ελάχιστοι συνεχίζουν σπουδές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Εξάλλου, σε έρευνα με δείγμα 104 ανήλικους παλιννοστούντες μαθητές από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης σε σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γυμνάσια) της περιοχής Αθηνών (Κάτσικας 1998, 450-452) διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειονότητά τους είχαν επαναλάβει τάξη τουλάχιστον μια φορά, το 85% δεν είχαν φοιτήσει σε τάξη υποδοχής ενώ στην ηλικία των 15-19 ετών το 63% περίπου αυτών των παιδιών εντάσσονται στο εργατικό δυναμικό.
Για όλους τους λόγους που αναπτύχθηκαν σε αυτή την ενότητα -όπως άλλωστε και οι σχετικές εμπειρικές έρευνες φαίνεται να δείχνουν- οι μετανάστες δεύτερης γενιάς παρουσιάζουν μικρότερα ποσοστά εγγραφής στο σχολείο, διακόπτουν πρώιμα τη φοίτηση ευκολότερα σε σχέση με το μέσο όρο, τείνουν να στρέφονται προς σπουδές χαμηλότερου επιπέδου σε σύγκριση με τους γηγενείς ομότιμους, εκμεταλλεύονται σε περιορισμένο βαθμό τις δυνατότητες της διά βίου εκπαίδευσης και, γενικά, εμφανίζονται να αξιοποιούν σε μικρότερο βαθμό τις δυνατότητες που παρέχονται από τη δημόσια εκπαίδευση ως κοινωνικό αγαθό. Διαμορφώνεται έτσι ένα σύνολο παραγόντων που ευνοούν περαιτέρω τον κοινωνικό αποκλεισμό, όπως θα αναλυθεί στη συνέχεια.
Η συσχέτιση του εκπαιδευτικού επιπέδου των ατόμων με την επαγγελματική και κοινωνική τους επιτυχία έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών και συστηματικών θεωρητικών προσεγγίσεων και ερευνών. Εκείνο που πρέπει καταρχήν να επισημανθεί είναι ότι οι διαδικασίες του κοινωνικού αποκλεισμού για τα άτομα που παρουσιάζουν χαμηλές εκπαιδευτικές επιδόσεις και συναντούν τη σχολική αποτυχία κατά τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας εκκινούν ήδη από αυτά τα πρώιμα στάδια της ανάπτυξής τους. Η ανάλυση των διαδικασιών της εσωτερίκευσης έχει δείξει με ποιο τρόπο οι διαφορετικές προσδοκίες που τρέφουν οι διδάσκοντες ή/και οι γονείς έναντι των μαθητών τους μετατρέπονται από αυτούς σε μειωμένη αυτοεκτίμηση και τους οδηγούν στην απογοήτευση και ενδεχομένως σε παραίτηση. Ιδιαίτερα έχει αναλυθεί ο μηχανισμός της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (ή πρόβλεψης) στο πολύκροτο έργο Pygmalion in the classroom (Rosenthal και Jacobson 1976), που επιβεβαίωσε το ρόλο που διαδραματίζουν οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών τους.
Οι προσδοκίες των μαθητών καθρεπτίζονται συνήθως με ακρίβεια στα σχέδια που οργανώνουν για τη μελλοντική επαγγελματική τους πορεία. Οι νέοι, ανάλογα με τα κοινωνικά στρώματα στα οποία ανήκουν, τείνουν να επιλέξουν αντίστοιχα επαγγέλματα από πλευράς κοινωνικού γοήτρου, κύρους και δύναμης.
Αυτές οι θέσεις έχουν τεκμηριωθεί ικανοποιητικά από σχετικές έρευνες. Σε μια ανασκόπησή τους η Banks (1987, σ. 79) συνάγει ότι από τις μελέτες σχετικά με την κοινωνική κινητικότητα αναδεικνύεται ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η εκπαίδευση. Ενδιαφέρον είναι ότι, ακόμη και στην περίπτωση που οι γονείς διαθέτουν αξιόλογο μορφωτικό επίπεδο, όταν εμπλέκονται σε διαδικασίες φτώχειας, περιθωριοποίησης και κοινωνικού αποκλεισμού, είναι δύσκολο να εξασφαλίσουν στα παιδιά τους μια θετική εκπαιδευτική και επαγγελματική εξέλιξη. Όπως διαπιστώνει σχετική έρευνα του ΕΚΚΕ (1990, τόμος Β΄, σ. 442), σημαντική καθοδική επαγγελματική κινητικότητα εμφανίζουν τα φτωχά παιδιά που προέρχονται από νοικοκυριά με πατέρα απόφοιτο μέσης εκπαίδευσης. Το συμπέρασμα της έρευνας αυτής είναι ότι οι αρνητικές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες της οικογένειας αναιρούν "... τις θετικές επιδράσεις που μπορεί να έχει το μορφωσιογόνο οικογενειακό περιβάλλον".
Τέτοια είναι, για παράδειγμα, η περίπτωση των Ποντίων μεταναστών (Κασιμάτη 2000, σ. 31). Αναφερόμενη η ερευνήτρια σε δικές της έρευνες, συμπεραίνει ότι οι Πόντιοι μετανάστες, παρά το υψηλό μορφωτικό τους επίπεδο, εμφανίζουν συχνά υψηλά ποσοστά ανεργίας, υποαπασχόλησης και ετεροαπασχόλησης, που οδηγούν σε χαμηλά εισοδήματα. Σημαντικός παράγοντας γι? αυτό είναι οι δυσχέρειες στην ισοτίμηση των τίτλων σπουδών, το ασύμπτωτο, συχνά, των εξειδικεύσεων που έχουν λάβει στη χώρα αφετηρίας και οι δυσκολίες προσαρμογής στις απαιτήσεις της ελληνικής αγοράς εργασίας (Παπαθεοδοσίου et al. 1994, σ. 40). Η εγκατάλειψη του σχολείου και η πρώιμη ένταξη στην αγορά εργασίας αποτελεί σύνηθες φαινόμενο για τα παιδιά των Πόντιων παλιννοστούντων, αλλά και για άλλες μεταναστευτικές ομάδες. Παράλληλα, το στερημένο επίπεδο ζωής στενεύει τον ορίζοντα των προσδοκιών τους και τους οδηγεί " σε ένα κλειστό και απομονωμένο κύκλο κοινωνικής δράσης". Για το λόγο αυτό έχει τονιστεί επανειλημμένα, και όχι μόνο για την ελληνική κοινωνία, ότι και η "κοινωνική κληρονομιά" (Μυλωνάς, χ.χ. σ. 177), δηλαδή ο κύκλος των γνωριμιών και των σχέσεων καθώς και η δυνατότητα αξιοποίησής τους, επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τόσο το εκπαιδευτικό όσο και το επαγγελματικό στάτους των παιδιών.
Τα παιδιά των μεταναστών, συνεπώς, καθώς βιώνουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την απόρριψη από το σχολικό περιβάλλον και τη σχολική αποτυχία σε μεγάλο βαθμό, όπως φάνηκε από τη σχετική ανάλυση, είναι επόμενο να ωθούνται προς αυτή τη διαδικασία, που οδηγεί σε περιορισμένες επαγγελματικές φιλοδοξίες αλλά και σε πρώιμη ένταξη στην αγορά εργασίας χωρίς επαρκή εκπαιδευτικά εφόδια για τη διεκδίκηση θέσεων εργασίας που παρέχουν υψηλές αμοιβές και κύρος στους κατόχους τους. Η θέση αυτή έχει επιχειρηθεί να αναλυθεί θεωρητικά και να τεκμηριωθεί στην πράξη με τα δεδομένα σχετικών ερευνών, που δεν αναφέρονται, κατά κανόνα, αποκλειστικά στο μεταναστευτικό πληθυσμό αλλά έχουν γενικότερο χαρακτήρα.
Έχουν πραγματοποιηθεί μια σειρά έρευνες και στην Ελλάδα και διεθνώς, με στόχο να τεκμηριώσουν τη σχέση εκπαίδευσης-φτώχειας-κοινωνικού αποκλεισμού. Θα περιοριστούμε στις πιο σημαντικές ανάμεσα όσες αφορούν την ελληνική κοινωνία.
Σε έρευνα που πραγματοποίησε το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ 1990, τόμ. Β΄, σ. 331 κ.ε.) για τις διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα τονίζεται ότι επειδή η συντριπτική πλειονότητα των νοικοκυριών που χαρακτηρίστηκαν από την έρευνα "φτωχά" έχουν "αρχηγούς" με ιδιαίτερα χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο, παρέχονται ενδείξεις ότι "... το χαμηλό τους εκπαιδευτικό επίπεδο αποτέλεσε ανασταλτικό παράγοντα στην άσκηση κάποιου προσοδοφόρου επαγγέλματος". Οι "αρχηγοί" τέτοιων οικογενειών συνήθως αναλαμβάνουν επαγγέλματα περιορισμένης ζήτησης και χαμηλών οικονομικών αποδοχών, σε καθεστώς εργασιακής ανασφάλειας και ανθυγιεινό περιβάλλον. Αποτέλεσμα είναι να επιβαρύνεται περαιτέρω η υγεία τους και, κατ? ακολουθία, η εργασιακή τους ικανότητα. Εντάσσονται έτσι σε ένα κύκλο σωρευτικής αιτιότητας, στο πλαίσιο του οποίου η ανεπαρκής εκπαίδευση "... εμφανίζεται να δρα ως κλασικός πτωχογόνος παράγοντας" (ό.π., σ. 332).
Οι ιδιαίτερα επιβαρημένες καταστάσεις που αντιμετωπίζουν τα άτομα αυτής της κατηγορίας είναι αυτονόητο ότι αντανακλούν και στα μέλη των οικογενειών τους και ιδιαίτερα στα παιδιά τους. Η μελέτη του ΕΚΚΕ που αναφέραμε προηγουμένως ασχολείται και με τους νέους άνω των 15 ετών που δήλωσαν ότι είναι άνεργοι ή ήδη εργάζονται. Αν και παρατηρείται μια σχετική βελτίωση στο εκπαιδευτικό προφίλ αυτής της γενιάς σε σχέση με τη γενιά των γονέων τους, διαπιστώνεται ωστόσο ένα κοινό στοιχείο ανάμεσα στις δύο γενιές: Και στη μια και στην άλλη γενιά τα έτη εκπαίδευσης που έχουν διανύσει είναι λιγότερα κατά μέσο όρο σε σύγκριση με τον αντίστοιχο μέσο όρο των παιδιών μη φτωχών οικογενειών της ίδιας γενιάς. Όπως συμπεραίνουν οι ερευνητές (ό.π., σ. 343 κ.ε.), παρέχονται με αυτά τα δεδομένα ενδείξεις ότι, στο βαθμό που η φτώχεια είναι η αιτία της εκπαιδευτικής υστέρησης και αυτή, στη συνέχεια, ενισχύει την πιθανότητα εμφάνισης της φτώχειας, βρισκόμαστε ενώπιον μιας διαδικασίας αναπαραγωγής της φτώχειας από γενιά σε γενιά, μέσω και των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Το πιο σημαντικό σχετικό τεκμήριο που παραθέτουν οι ερευνητές ίσως είναι ότι τα παιδιά των φτωχών οικογενειών που δεν έχουν ολοκληρώσει το Δημοτικό παρουσιάζουν τριπλάσιο ποσοστό σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό των παιδιών των μη φτωχών οικογενειών.
Σε παρόμοια κατεύθυνση ο Κανελλόπουλος (1986) επιχειρεί να τεκμηριώσει ερευνητικά τη σχέση εκπαίδευσης και εισοδήματος. Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνάς του (ό.π., σ. 200 κ.ε.), που αξιοποιεί δεδομένα των οικογενειακών οικονομικών δραστηριοτήτων, η επίδραση που ασκεί η εκπαίδευση στο εισόδημα είναι σημαντική, χωρίς μάλιστα να επηρεάζεται από μεταβλητές όπως η γεωγραφική περιοχή, το μέγεθος του τόπου κατοικίας ή ο κλάδος της οικονομικής δραστηριότητας. Κατά την ίδια έρευνα, νοικοκυριά των οποίων ο "αρχηγός" δεν έχει ολοκληρώσει το Δημοτικό αντιπροσωπεύουν το 91,2% όλων των "φτωχών νοικοκυριών" της χώρας (σ. 67).
Πιο περιορισμένο είναι το αποδεικτικό υλικό που τεκμηριώνει ότι η κατάρτιση "? οδηγεί πάντα σε υψηλές αμοιβές". Οι Κορρές και Ρήγας (2000, σ. 248) συμπεραίνουν ότι η πανεπιστημιακή μόρφωση συνεπάγεται για τα αντίστοιχα νοικοκυριά διπλάσια κέρδη, εισόδημα και πλούτο σε σύγκριση με όσα έχουν μόνο βασική εκπαίδευση. Τέλος, στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Απασχόληση Ελλάδα 1998, του Υπ. Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (1998), τονίζεται η "... εξαιρετικά άνιση κατανομή του προβλήματος της ανεργίας για ορισμένες κοινωνικές ομάδες", στις οποίες κατατάσσει και το εργατικό δυναμικό με χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο.
Επειδή οι διεργασίες που περιγράφηκαν προηγουμένως αφορούν καταστάσεις που φαίνεται ότι ισχύουν στο σύνολό τους και για την πλειονότητα των μεταναστών που αναζητούν στην Ελλάδα βελτίωση των συνθηκών της ζωής τους, καθώς τα εκπαιδευτικά τους εφόδια ή είναι εξαιρετικά περιορισμένα ή δεν αναγνωρίζονται (η περίπτωση των Ποντίων που αναφέρθηκε είναι χαρακτηριστική), μπορούμε να εντάξουμε στον φτωχογόνο κύκλο σωρευτικής αιτιότητας που περιγράψαμε προηγουμένως και αυτή την κατηγορία των πολιτών (βλ. και Τσαούσης 1998, σ. 92 κ.ε.). Είναι μάλιστα βάσιμο να υποστηρίξουμε ότι οι διεργασίες αυτές είναι ακόμη πιο επιβαρυντικές για τους μετανάστες σε σύγκριση με τους γηγενείς ανεκπαίδευτους πολίτες, δεδομένου ότι ισχύουν, κατά κανόνα, επιπλέον αρνητικοί παράγοντες, όπως είναι η δυσκολία γλωσσικής επικοινωνίας, η εντονότερη απουσία δικτύων υποστήριξης με πρόσβαση στους φορείς κύρους και εξουσίας, οι προκαταλήψεις που δημιουργεί η διαφορετική εθνικότητα / θρησκεία και οι ποικίλες σχέσεις εξάρτησης των μεταναστών (ιδιαίτερα των μη κανονικών) από την εργοδοσία.
Σε κάθε περίπτωση, όμως, χρειάζεται να είμαστε προσεκτικοί στις γενικεύσεις. Οι παράγοντες που συσχετίζονται στον κοινωνικό αποκλεισμό, όπως είναι στην προκειμένη περίπτωση η έλλειψη αξιόλογων εκπαιδευτικών προσόντων, η φτώχεια, η ανεργία κ.τ.ό., επιφέρουν δυνάμει την αναπαραγωγή τους και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Ακόμη και αν στατιστικά επιβεβαιώνεται η θετική συνάφεια ανάμεσα σε αυτούς τους παράγοντες, που μπορεί να δεχτεί κανείς ότι τεκμηριώνει την εμπλοκή σε ένα κύκλο αναπαραγωγής, κατά κανόνα υπάρχει η δυνατότητα απεμπλοκής από αυτό τον κύκλο. Αυτό όμως εξαρτάται από μια σειρά παράγοντες. Ανάμεσα σε αυτούς, επισημαίνουμε από τη μια πλευρά τους τρόπους με τους οποίους παρεμβαίνουν οι ποικίλες υπηρεσίες του κράτους στην αντιμετώπιση των συναφών προβλημάτων (κράτος πρόνοιας, προγράμματα εκπαίδευσης, υποστήριξης, ενίσχυσης των μεταναστών κ.τ.ό.) και από την άλλη τις προσπάθειες των ίδιων των μεταναστών να αλλάξουν την κοινωνική τους κατάσταση και τη συμπαράσταση που ενδέχεται να συναντήσουν από διάφορους φορείς και άτομα στα κοινωνικά πεδία στα οποία δραστηριοποιούνται. Φυσικά, τέτοιες περιπτώσεις αφορούν ένα πολύ μικρό ποσοστό των ατόμων αυτών των κατηγοριών. Αυτό το μικρό ποσοστό, όμως, είναι σημαντικό, γιατί δείχνει το μέτρο των δυνατοτήτων που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην πράξη, εφόσον φυσικά υπάρξει η αντίστοιχη η πολιτική βούληση. Ειδικότερα για το χώρο της εκπαίδευσης, επιμένοντας σε μια πιο θετική στάση απέναντι στα μέλη αυτών των ομάδων η Swadener (1999, σ. 166 κ.ε.) υποστηρίζει ότι είναι αναγκαίο να τεθούν υπό αμφισβήτηση όλοι οι απόλυτοι προϊδεασμοί ότι η φτώχεια, η φυλή ή το φύλο μπορούν να προκαθορίσουν το επίπεδο μόρφωσης, τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία κ.τ.ό. Σε αντίθετη περίπτωση, η στατιστική συνάφεια υπάρχει κίνδυνος να μετατραπεί σε στερεότυπο, που με τη σειρά του λειτουργεί ανασταλτικά παρεμποδίζοντας κάθε περαιτέρω θετική προσπάθεια.
Σκοπός μας ήταν η περιγραφή και η ανάλυση της σχέσης αλληλεπίδρασης ανάμεσα στις διαδικασίες της εκπαίδευσης και τις διεργασίες του κοινωνικού αποκλεισμού σε ό,τι αφορά την περίπτωση των μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα. Πρόκειται για μια σχέση που, σύμφωνα με τις διαθέσιμες ενδείξεις, συντελεί σε μεγάλο βαθμό σε μια διαγενεακή αναπαραγωγή των καταστάσεων και της δυναμικής του κοινωνικού αποκλεισμού για τις μεταναστευτικές ομάδες που ζουν στην Ελλάδα.
Συνοψίζοντας, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι έχουμε να κάνουμε με μια διαδικασία αλληλεπίδρασης, που λειτουργεί στη βάση της σωρευτικής αιτιότητας: Οι διεργασίες κοινωνικού αποκλεισμού που χαρακτηρίζουν εν πολλοίς τη ζωή των μεταναστευτικών ομάδων σε συνδυασμό με τον παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας των ελληνικών σχολείων δημιουργούν ένα πλαίσιο που ευνοεί τη σχολική αποτυχία σε όλες τις μορφές της για τα παιδιά των μεταναστών. Από την άλλη πλευρά, η σχολική αποτυχία και η συνακόλουθη έλλειψη επαγγελματικών εφοδίων των παιδιών των μεταναστών συμβάλλουν στην αναπαραγωγή διεργασιών κοινωνικού αποκλεισμού σε βάρος τους στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα τη διαγενεακή αναπαραγωγή τους.
Φυσικά, δεν είναι πεποίθησή μας ότι ο κύκλος αυτός είναι ατέρμων και αναπόφευκτος. Η διάρρηξή του, όμως, απαιτεί ολοκληρωμένες πολιτικές ευρείας κλίμακας και σε βάθος χρόνου, με τη σύμπραξη ενός μεγάλου φάσματος φορέων και κατάλληλο συντονισμό των αρμόδιων υπηρεσιών, εκπαιδευτικών και μη. Στο πλαίσιο τέτοιων πολιτικών, η εκπαίδευση μπορεί να αναδειχθεί σε ένα προνομιακό χώρο για την ανάληψη σχετικών δραστηριοτήτων. Όλα αυτά, φυσικά, προϋποθέτουν την εξασφάλιση αντίστοιχης πολιτικής βούλησης, κάτι που δεν είναι ορατό στις συνθήκες που χαρακτηρίζουν τη σημερινή συγκυρία.
Α. Ελληνόγλωσση
Banks, O. (1987) H κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη.
Bιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ. (19ΧΧ) "Η εκπαίδευση ως μηχανισμός αναπαραγωγής του κοινωνικού αποκλεισμού. Θεωρητικός προβληματισμός και εμπειρικά δεδομένα", στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος - Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων: Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Πρακτικά του Η? Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου, Αθήνα, σ. 567-593.
Γεωργογιάννης, Π. (επ.): Θέματα Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα 1993.
Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (Εισαγ. - επιμ. Ελ. Σκούρτου, μτφρ. Σουζάνα Αργύρη), Gutenberg, Αθήνα.
Δαμανάκης, Μ. (1997α) "Παραγωγή διαπολιτισμικού υλικού", Τα Εκπαιδευτικά, τεύχος 43. (φ)
Δαμανάκης, Μ. (1997β) "Διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα", στο: Βάμβουκας, Μ. - Χουρδάκης, Α. (επ.) Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλαδος - Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 78-91.
=Δαμανάκης, Μ. (επ.) (1998) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα
Διεθνής Κοινωνική Υπηρεσία (SIS) / Eλληνικός κλάδος - Κέντρο Προσωρινής Διαμονής Αιτούντων ?συλο Αλλοδαπών (2000) Τα παιδιά-πρόσφυγες στις τάξεις υποδοχής στο Λαύριο. Σχολικό έτος 1999-2000, Αθήνα.
Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ) (1996) Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, Κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής, τόμοι Α΄ και Β΄, Αθήνα.
Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ) (1998) Μακεδονία και Βαλκάνια. Ξενοφοβία και Ανάπτυξη, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ) / Καράγιωργας, Σ. et al. (1990) Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα, τόμοι Α΄ και Β΄, Αθήνα.
=Έμκε-Πουλοπούλου, Ή. (1986) Προβλήματα μετανάστευσης παλιννόστησης, Ινστιτούτο Μελέτης της Ελληνικής Οικονομίας (ΙΜΕΟ) / Ελληνική Εταιρεία Δημογραφικών Μελετών (ΕΔΗΜ), Αθήνα.
Κανελλόπουλος, Κ. Ν. (1986) Εισοδήματα και φτώχεια στην Ελλάδα: προσδιοριστικοί παράγοντες, ΚΕΠΕ, Αθήνα.
ΚΑΠΑ RESEARCH - UNICEF (2001) Διακρίσεις, ρατσισμός, ξενοφοβία και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Αποτελέσματα έρευνας, Αθήνα.
Κασιμάτη, Κ. (επ.) (1998α) Κοινωνικός αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών - ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Gutenberg, Αθήνα
Κασιμάτη, Κ. (1998β) "Πόντιοι στην Ελλάδα και κοινωνικός αποκλεισμός", στο: Κασιμάτη, Κ. (επ.) Κοινωνικός αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών - ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Gutenberg, Αθήνα, σ. 275-305.
Κασιμάτη, Κ. (2000) "Προβλήματα ένταξης εθνοτικών ομάδων και αλλοδαπών στην ελληνική κοινωνία", στο: Κασιμάτη, Κ. (επ.) Φαινόμενα κοινωνικής παθογένειας σε ομάδες κοινωνικού αποκλεισμού, Υπουργείο Εξωτερικών/Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού - ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Αθήνα, σ. 28-48.
Κάτσικας, Χ. (1998) "Αποκλεισμός από την εκπαίδευση - απόρριψη από την εργασία. Η περίπτωση των παιδιών των Ποντίων μεταναστών από την πρώην ΕΣΣΔ", στο: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα: Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός, 6ο Επιστημονικό Συνέδριο, Αθήνα, σ. 444-454.
Κέντρο Έρευνας και Τεκμηρίωσης - Ομάδα Ανθρωπολογίας (1997) Μορφές κοινωνικού αποκλεισμού και μηχανισμοί παραγωγής του, Ιδεοκίνηση, Αθήνα.
Κοντογιάννη, Δ. (1998) "Η περίπτωση του Δημοτικού Σχολείου Παλιννοστούντων Θεσσαλονίκης", στο: Δαμανάκης, Μ. (επ.) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σ. 213-223.
Κορρές, Γ. - Ρήγας, Κ. (2000) "Η διανομή του εισοδήματος και οι επιπτώσεις στην ελληνική περιφερειακή οικονομική ανάπτυξη", στο: Πάκος, Θ. (επ.): Διεθνές Συνέδριο "Koινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, σ. 239-254.
Κορωναίου, Α. (2000) "Κοινωνικός αποκλεισμός: Η κοινωνιοψυχολογική δυναμική ενός πολύπλευρου φαινομένου", στο: Πάκος, Θ. (επ.): Διεθνές Συνέδριο "Koινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, σ. 525-532.
Κοσσυβάκη, Φ. (1998) "Η περίπτωση του Δημοτικού Σχολείου Πωγωνιανής Ιωαννίνων", στο: Δαμανάκης, Μ. (επ.) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σ. 231-251.
Λύτρας, Α. (2000) Κοινωνία και εργασία. Ο ρόλος των κοινωνικών τάξεων, Παπαζήση, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997) Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα.
Μίτιλης, Α. (1998) Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης, Οδυσσέας, Αθήνα.
Modgil, S. et al. (1997) Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί-Προοπτικές (επιμ. ελληνικής έκδοσης: Αθ. Ζώνιου-Σιδέρη και Π. Χαραμής). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Μουσούρου, Λ. (1991) Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και την Ευρώπη, Gutenberg, Αθήνα
Μπεζέ, Λ. - Ευρώπας, Χ, (1998) "Η περίπτωση του Δημοτικού Σχολείου Παλαγίας Αλεξανδρούπολης", στο: Δαμανάκης, Μ. (επ.) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, σ. 224-230.
Mπόμπας, Λ. (1997) "Διερευνώντας πτυχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Η περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών", στο: στο: Βάμβουκας, Μ. - Χουρδάκης, Α. (επ.) Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλαδας - Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 397-408.
Μυλωνάς, Θ. (χ.χ.) Κοινωνική αναπαραγωγή στο σχολείο. Θεωρία και εμπειρία, Αρμός, Αθήνα. (ΣΕΛΕΤΕ)
Μυλωνάς, Θ. - Μάνεσης, Ν. (2000) "Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το σχολείο", στο: Πάκος, Θ. (επ.): Διεθνές Συνέδριο "Koινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, σ. 563-578.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999) Προβλήματα κοινωνικής και σχολικής ένταξης παιδιών παλιννοστούντων ομογενών, Αθήνα.
Πάκος, Θ. (επ.) (2000) "Κοινωνία των 2/3". Διαστάσεις του Σύγχρονου Κοινωνικού Προβλήματος, Διεθνές Συνέδριο, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα.
Παπαθεοδοσίου, Θ. et al. (1994) H ένταξη των παλιννοστούντων ομογενών από την πρώην Σοβιετική ένωση στην ελληνική αγορά εργασίας, Ινστιτούτο Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Παπαθεοδώρου, Θ. - Κουλούρης, Ν. (2000) Ο Οδηγός του Μετανάστη, ΙΣΤΑΜΕ, Αθήνα.
Παπακωνσταντίνου, Θ. - Δελλασούδας, Λ. (1997) "Η προβληματική της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας (Πρόταση αντιμετώπισης του προβλήματος), στο: στο: Βάμβουκας, Μ. - Χουρδάκης, Α. (επ.) Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλαδας - Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 384-396.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1997) "Διαπολιτισμική εκπαίδευση και παιδαγωγικές πρακτικές", Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, τ. 19, σ. 20-23.
Πετράκη, Γ. (1998) "Κοινωνικός αποκλεισμός: παλιές και νέες αναγνώσεις του κοινωνικού προβλήματος", στο: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός, Αθήνα, σ. 19-24.
Popkewitz, T. (2001) "Επαναθεωρώντας το συγκριτικό πρόβλημα ενσωμάτωση / αποκλεισμός: Συνεισφορά της μεταμοντέρνας κοινωνικής και πολιτικής θεωρίας", στο: Μπουζάκης, Σ. (επ.) Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Gutenberg, Αθήνα, σ. 93-110.
Σκούρτου, Ε. (επ.) (1997) Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, Νήσος, Αθήνα. (ΠΙ)
Snow, C.P. (1995) Οι δυο κουλτούρες (μτφρ. Μαριάννας. Τζιαντζή), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Σπανού, Ε. (επ.) (1999) Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη, Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού "Νίκος Πουλαντζάς" και Συμβούλιο της Ευρώπης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Σταματελάτος, Μ. (1987) Ο φασισμός και ο ρατσισμός στη σημερινή Ευρώπη, Επισημάνσεις, συμπεράσματα, συστάσεις της Εκθέσεως του Δημ. Ευρυγένη προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, Εκδόσεις Καθημερινής, Αθήνα.
Swadener, E. (1999) ""Σε κίνδυνο" ή "Που υπόσχονται"; Από τις ελλειμματικές εκδοχές για τα "παιδιά της άλλης κατηγορίας" στις δυνατότητες ουσιαστικών συμμαχιών με παιδιά και οικογένειες", στο: Σπανού, Ε. (επ.): Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη, Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού "Νίκος Πουλαντζάς" και Συμβούλιο της Ευρώπης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 131-185.
Ταίηλορ, Τ. (1997) Πολυπολιτισμικότητα, (μτφρ. Φ. Παιονίδης) Πόλις, Αθήνα.
Τρέσσου, Ε. (1998) "Αποκλεισμός ειδικών ομάδων από την εκπαίδευση και μέσω της εκπαίδευσης. Ποιες ομάδες κινδυνεύουν περισσότερο;", στο: Σπανού, Ε. (επ.): Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη, Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού "Νίκος Πουλαντζάς" και Συμβούλιο της Ευρώπης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 241-250.
Τσιάκαλος, Γ. (1998) "Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία", στο: Κασιμάτη, Κ. (επ.) Κοινωνικός αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών - ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Gutenberg, Αθήνα, σ. 39-65.
Τσίγκανου, Ι. (2000) "Κοινωνικός εκ-τοπισμός και περιθωριοποίηση", στο: Πάκος, Θ. (επ.) "Κοινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα, σ. 777-782.
Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (1998) Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Απασχόληση Ελλάδα1998, Αθήνα.
Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (2001) Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Απασχόληση 2001, Αθήνα.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα.
Φραγκουδάκη, Α. - Δραγώνα, Θ. (επ.) (1997) "Τι είν? η πατρίδα μας"; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Χρυσάκης, Μ. (1996) "Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαιδευτικές ανισότητες", στο: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών: Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμ. Α΄, Αθήνα, σ. 83-135.
Ψημμένος, Ι. (1999) Μετανάστευση και εργασία στην Ευρώπη: Η δημιουργία νέων κοινωνικών χώρων, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Αθήνα.
Β. ΞενόγλωσσηCoelho, E. (1998) Teaching and learning in multicultural schools, Multilingual Matters Ltd, Clevedon/Philadelphia.
Commission of the European Communities (ed.: Room, G.) (χ.χ.) European Observatory on National Policies to Combat Social Exclusion, European Economic Interest Group, Lille.
(Πάντ. new)
Commission of the European Communities, DGV (1991), National policies to combat social exclusion. First Annual Report of the European Community Observatory. Edited by Graham Room.
(Αναφορά του Γ. Τσιάκαλου, στο Κασιμάτη, Κ. (επ.) 1998, σ. 64)
Council of Europe (1997) The role of the school in combating intolerance and xenophobia, Strasbourg.
DeVillar, R. - Faltis, C. - Cummins, J. (eds) (1994): Cultural diversity in schools, State University of New York Press, Albany.
ΕTUCE (1998) Intercultural education against racism and xenophobia, Brussels.
European Commission against Racism and Intolerance (ECRI) (1999) Annual Report on ECRI ?s Activities Covering the Period from 1st January to 31st December 1998, Strasbourg.
European Commission (2000) Towards employment for all: Combating racism and promoting the integration of migrants, Brussels. (Πάντ. 331.133094 ΕUR)
European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (1999) The new Centre to combat racism, xenophobia and anti-semitism in Europe, Wien.